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  • Es la hora de la Educación Social Escolar

    Educación Xocial | Luns, 25 Setembro de 2017 ás 21:36

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        Hace más de 25 años, un 30 de agosto, Javier Solana por aquella época, ministro socialista de Educación y ciencia, firmaba con su rúbrica la aprobación por Real Decreto de la creación del título universitario oficial de Diplomado en Educación Social.   Dicho título universitario formaría a las y los profesionales de carácter pedagógico especializados en la Educación no formal, la educación de adultos (incluida la tercera edad), la inserción social de personas con diversidad funcional, así como la acción socioeducativa. 


        Se cumplían así los deseos y reclamaciones de miles de profesionales de la intervención social que abogaban por la creación de un título oficial universitario que como sus homólogos europeos formase a profesionales de la educación para intervenir con colectivos en exclusión social y que también fuesen capaces de prevenir situaciones de conflictividad que afectasen a la sociedad española.

       Durante los años siguientes, las universidades españolas fueron incorporando en su oferta formativa la Diplomatura de Educación Social y posteriormente el Grado Universitario de Educación Social (Hasta un total de 43 universidades en todo el estado), siendo hoy en día por ejemplo en la UNED, el cuarto grado universitario con mayor demanda a nivel estatal por detrás de titulaciones tan reconocidas e históricas como Derecho o Psicología.  

      En estas últimas dos décadas, no sólo se afianzó la formación inicial del título universitario, sino que se comenzó a ofrecer todo tipo de postgrados universitarios y de formación continua y especializada para aquellas y aquellos egresadas y egresados que deseasen continuar su formación especializándose en un ámbito en concreto: Intervención Socioeducativa con infancia y familias, Adicciones, Servicios Sociales, Tercera Edad, Animación Sociocultural, Mediación Familiar, etc...


      A nivel profesionalizador, la ASEDES, la antigua Asociación Estatal de Educadores Sociales aprobó en 2002 el código deontológico y los papeles profesionalizadores que facilitaban un "conjunto de normas que orientan la acción y conducta profesional, que ayudan al educador y a la educadora en el ejercicio de su profesión y mejoran la calidad del trabajo que se ofrece a la ciudadanía". Dicho Código Deontológico se sustenta en la Constitución Española, la Declaración Universal de los Derechos Humanos, la Convención Europea para la Salvaguardia de los Derechos de las Personas, la Carta Social Europea, y en la Convención sobre los Derechos de los Niños anunciados en la Carta de los Derechos Fundamentales de la Unión Europea.


         En 2007, la ASEDES se disuelve para dar paso al Consejo General de Colegios de Educadoras y Educadores Sociales del Estado Español (CGCEES), compuesto por todos los Colegios Profesionales de las comunidades autónomas que se fueron creando a lo largo de estas dos últimas décadas y que mediante su aprobación por ley autonómica, pusieron en marcha procesos de habilitación profesional para habilitar a nivel laboral aquellas personas que ya ejercían  la profesión antes de la existencia del título universitario, quedando así, regulada la figura a nivel laboral.

         La incorporación de Educadoras y Educadores Sociales en el sistema educativo se produce hace más de una década en tres comunidades autónomas: Castilla La Mancha, Andalucía y Extremadura., si bien los colectivos profesionales de educadoras y educadores llevan más de 20 años reclamando al Ministerio de Educación, políticas y estrategias que abordasen la convivencia escolar desde una óptica socioeducativa.

          Así gracias a las competencias que en materia de Educación tienen las comunidades autónomas y a una buena sintonía entre dichos gobiernos autonómicos y colegios profesionales, se dio paso a la puesta en marcha de proyectos pilotos en varios institutos de secundaria que dado el éxito de los mismos desembocaron en una convocatoria de plazas de Educador/a Social Escolar al siguiente curso académico.

        La introducción de la figura en los equipos de orientación educativa pretendía resolver varias situaciones que en aquel entonces el sistema educativo no era capaz de afrontar con eficacia:

    •      Absentismo Escolar
    •      Atención escolar a minorías étnicas e integración del alumnado inmigrante.
    •      Fracaso y abandono escolar
    •      Problemas de convivencia escolar
    •      Educación en materias transversales (Educación en valores,Educación Vial, Educación para el consumo, Educación para la paz, Educación Medioambiental, Educación sexual y socioafectiva, Educación para la igualdad, Educación para la salud etc.).
    •      Educación Familiar
    •      Dinamización de las AMPAS
    •      Crear una figura puente que estuviese en contacto directo con los Servicios Sociales y el tejido social cercanos al centro escolar.

        A lo largo de estos años, en todas las comunidades, los colegios profesionales han continuado estableciendo contactos con las consejerías de Educación y el Ministerio de Educación para hacerles ver y entender las ventajas de contar con profesionales de la Educación No formal, la acción socioeducativa y la resolución de conflictos como son las y los educadores sociales.

        En la actualidad, dos comunidades autónomas: Canarias y Baleares, incorporarán en sus centros escolares, educadoras y educadores sociales este mismo curso y otros territorios tienen avanzadas negociaciones para llegar al mismo objetivo en cursos venideros.

        Asturias es una comunidad, que aunque gobernada por el mismo partido político que defiende la figura a capa y espada en otras comunidades, parece aislada en materia de innovación educativa y ajena al conocimiento de esta profesión que hace más de un cuarto de siglo daba un paso tan importante en su reconocimiento como es la creación de un título universitario propio y perteneciente a Ciencias de la Educación y que cuenta con cientos de tituladas y de titulados en Educación Social especializadas y especializados en alta intensidad pedagógica que podrían preveer, resolver y reducir muchas de las problemáticas que afectan a la infancia y juventud asturiana.

       Abordar problemáticas como el acoso escolar, la violencia de género juvenil, la violencia intrafamiliar, la atención al alumnado con necesidades educativas especiales, el tratamiento de la diversidad sexual, las adicciones y/o las cuestiones relacionadas con la Educación para la salud o la Educación Emocional y en valores, etc... desde la Educación Social debería ser una cuestión de primer orden para cualquier responsable político de Educación, en un momento en el que parece que la opinión pública pone el ojo en este tipo de situaciones que sin duda afectan sobremanera a un colectivo tan delicado como es la infancia y la adolescencia.

        El próximo 2 de Octubre, Día Mundial de la Educación Social estaré con las compañeras y compañeros del Colegio Profesional de Educadoras y Educadores Sociales de Euskadi y de Educablog en Barakaldo, en una jornada técnica en la que diseccionaremos aquellos factores que a nivel académico, profesionalizador y político abordan nuestra presencia en la que es sin duda el campo de trabajo más solicitado por estudiantes y profesionales en los últimos tiempos.


    Las personas interesadas en asistir y obtener un certificado de asistencia pueden inscribirse en este enlace
    Para cualquier información pueden dirigirse a ceespv@ceespv.org
    #Edusoday2017

    Os esperamos en el #Edusoday2017

    Marcos Álvarez Zarzuelo



  • #EdosuDay2017 – La Educación Social en la escuela

    EducaBlog, Blog sobre Educación Social | Luns, 25 Setembro de 2017 ás 20:09

    edusoday17

    Dos de octubre. Esta es la fecha en la que, cada año, e […]

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    edusoday17

    edusoday17

    Dos de octubre. Esta es la fecha en la que, cada año, el colectivo profesional de las Educadoras y Educadores Sociales celebramos nuestro oficio, lo mostramos al mundo y reivindicamos esta figura. Este 2017 el Colegio Profesional de Educadoras y Educadores Sociales del País Vasco junto con los aquí presentes apostamos por celebrar este día con una jornada en la que reflexionar en torno a la relación entre esta práctica y el mundo escolar o académico. La cita se desarrollará en el Salón de Actos del centro cívico Clara Campoamor de Barakaldo (Bizkaia)

    El acto, que arrancará a las 09:00 de la mañana del citado 2 de octubre, el lunes que viene, será inaugurado por diferentes representantes institucionales, como la alcaldesa de Barakaldo, Amaia del Campo, anfitriona del evento, así como por la Consejera de Educación del Gobierno Vasco, Cristina Uriarte, y la presidenta del Colegio Profesional de Educadoras y Educadores Sociales del País Vasco, Tamara Hernández.

    Posteriormente, se dará paso a una serie de ponencias competenciales en las que intervendrán la concejala de Educación del Ayuntamiento de Barakaldo, Nerea Cantero, el gerente del Consorcio de Educación Compensatoria de Bizkaia, Jesús Fernández, y una técnica o técnico del área de servicios sociales de base del Ayuntamiento de Bilbao.

    Tras un receso, se retomará la actividad de la jornada con una mesa técnica en la que ponentes venidos de diferentes puntos del Estado (Galicia, Asturias, Murcia, Cataluña, Madrid, Comunidad Valenciana) debatirán en torno a la presencia de las y los Educadores Sociales en el ámbito de la enseñanza, coloquio que dará paso a una exposición de buenas prácticas profesionales llevadas a cabo por entidades que desarrollan proyectos de intervención social en diferentes marcos formativos, actividad con la que se pondrá fin a esta jornada.

    Para poder asistir a esta jornada organizada por el Colegio Profesional de Educadoras y Educadores Sociales del País Vasco, Educablog y el Ayuntamiento de Barakaldo, el propio colegio ha dispuesto de un enlace web con el que poder tramitar la inscripción hasta completar aforo (https://docs.google.com/forms/d/1oubnozeDoBTD57eT78GTSv6a964-zHmCA0WwoAiWlpQ/viewform?ts=596dcf79&edit_requested=true) o bien escribiendo un correo electrónico a la dirección ceespv@ceespv.org indicando en el asunto “Inscripción EdusoDay 2017” y adjuntando nombre, apellidos, universidad o entidad y dirección de correo electrónico. A todas las personas que acudan se les hará entrega de un certificado de asistencia.

    ¡Os esperamos!

  • La Diputación de León inaugura el VI Encuentro del Voluntariado reiterando su compromiso con este colectivo en la provincia

    Mirada Social | Domingo, 24 Setembro de 2017 ás 17:23

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    La Diputación de León ha inaugurado durante esta mañana en Bembibre el Encuentro Anual del Voluntariado, una iniciativa que cumple su sexta edición y que se retoma este 2017 tras siete años sin llevarse a cabo.
    En esta nueva edición del encuentro, que lleva por lema ‘Reencuentro de Sentimientos’  participan hoy cerca de 80 voluntarios pertenecientes a una decena de colectivos de la provincia, además de 18 técnicos de los Centros de Acción Social (CEAS) dependientes de la institución provincial. En el Encuentro participarán representantes de las asociaciones Adbadi (La Bañeza), El Redondal (Bembibre-Torre), Flavium (Cacabelos), Voluntarios El Carmen (Benavides), Raíces Roblanas (La Robla), Paramesa de Voluntariado (Santa María del Páramo), Acovol (Valencia de Don Juan), Voluntarios Laciana (Villablino-Babia), a los que se suman, este año, las asociaciones Hormigas (Camponaraya) y Raza (La Magdalena). También asistirán miembros de la Plataforma de Entidades de Voluntariado de León.
    Durante su intervención, el diputado de Servicios Sociales, José Miguel Nieto, quiso reconocer la gran labor que llevan a cabo estas personas en la provincia “dedicando de forma altruista su tiempo a los que más lo necesitan”, a la vez que hizo hincapié en la idea de que “sois un ejemplo para el resto de la sociedad; con vuestra forma de actuar infundís los valores de respeto y solidaridad y todo deberíamos aprender de ello”.
    La organización del Encuentro Provincial es una de las actividades incluidas en el programa de voluntariado de la institución provincial que incluye, según José Miguel Nieto, “ayudas por importe de 6.000 euros para los colectivos dedicados al voluntario, y la edición, entre otras cosas, de una guía y agenda del voluntariado”.
     
    Noticia: El Bierzo Digital, 23 de septiembre de 2017
     
  • Protocolo de orientación educativa y profesional de los servicios educativos y de empleo de Extremadura

    EDUCASOCIATIC | Xoves, 21 Setembro de 2017 ás 22:44

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    Hoy he tenido la oportunidad de participar en en el CPR de Badajoz en una jornada a modo de primeros paso para ir unificando criterios y planificando actividades conjuntas en el interno de la Consejería de Educación y Empleo, (Dirección General de Empleo, Secretaría General de Empleo, Dirección General de Formación Profesional y Universidad y Secretaria General de Educación).


    Es una satisfacción pues desde CCOO hemos abogado hace años por esta integración. Es un primer paso, se está comenzando, pero el camino está iniciado.

    En lo personal ha sido muy bonito encontrarme con orientadoras del SEXPE y de IES, que iniciaron la andadura de los primeros SIPEs de España, en la ciudad de Badajoz, para extenderse posteriormente por Cáceres, Plasencia, Mérida.. entonces gestionados por el INEM, antes de las transferencias, allá por el año 96, cuando era el responsable del FOREM y de la Secretaría de formación y Empleo de CCOO de Extremadura. 
    Dos años antes, habíamos puesto en marcha desde el sindicato las ASEM, oficinas sindicales para el asesoramiento para el empleo. Una alegría saludar a Nuria y a María José.

    En lo profesional, habrá que ir fraguando el papel del educador en esta tarea. En general es una necesidad abordar nuestras funciones en los IES para ser realmente útiles al alumnado y a la sociedad. Pero de esto hablaremos en otro momento.

    En estos tiempos es necesario un modelo de orientación a lo largo de la vida que abarque todas las etapas evolutivas de las personas y posibilite la mejor transición entre el mundo educativo y el mundo laboral. Se busca capacitar, a al alumnado, en competencias genéricas que le ayuden a ir tomando un camino u otro a lo largo de la vida, en base a sus capacidades pero también, sobre todo, en base a sus gustos o sus habilidades. Se trata de procedimiento coordinado entre el personal de orientación profesional y educativa, como primera medida de una serie de actuaciones que fomentarán la orientación a lo largo de la vida.

    Adjunto el protocolo, que es necesario adaptar, desarrollar, mejorar e implementar que permita una conexión real entre la Orientación Profesional para Secundaria, Formación Profesional Reglada, Bachillerato y Educación de Personas Adultas, la Ocupacional y la continua, a través de la coordinación de las distintas zonas ( que por cierto habrá que unificarlas pues en la actualidad no coinciden las comarcas educativas y las del SEXPE).

  • Apertura del Centro Cívico Santiago Escartin

    asociación enbat | Venres, 15 Setembro de 2017 ás 19:31

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    El Programa Municipal de Educación de Calle regresa al Centro Cívico Santiago Escartin para seguir realizando su PROYECTO COMUNITARIO



  • Un repaso

    INFORMACION DESDE EL SERVICIO DE MENORES DE ARAGON | Mércores, 13 Setembro de 2017 ás 13:46

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    Els vincles afectius i l’aferrament com a factors de resiliència: una nova mirada als processos socioeducatius en l’àmbit de protecció a la infància

    Los vínculos afectivos y el apego como factores de resiliencia: una nueva mirada a los procesos socioeducativos en el ámbito de protección a la infancia.

    J. Rodríguez Rodríguez y M.C. Molina Garuz

    Butlletí d’Inf@ncia nº103, 2017.

    D. de Treball, Afers Socials i Famílies; Generalitat de Catalunya


    Hablamos de los vínculos afectivos de manera general para referirnos a los vínculos emocionales que se establecen entre dos o más personas. El vínculo afectivo se puede establecer entre hermanos, entre las figuras parentales, entre padres e hijos, así como entre niños en situación de vulnerabilidad y profesionales de la intervención social, escolar, socioeducativa, o de atención en salud. hay diferentes vínculos afectivos, como el amor, la amistad, el vínculo paternofilial, entre otras, el vínculo de apego.

    Cómo describiremos más adelante, todos ellos tienen características comunes, aunque el aferramiento tiene una que le es propia y que lo hace diferente de los otros tipos de vínculos afectivos : la necesidad del contacto y la proximidad con una figura de referencia que proporciona seguridad en los momentos de dificultad . Las figuras referentes que establecen vínculos estables y seguros en la atención socioeducativa pueden suponer elementos de protección que a favorezcan los procesos de resiliencia. 

  • ¡Bienvenido/a! Welcome!

    #edusotv La televisión de la educación social | Mércores, 13 Setembro de 2017 ás 04:27

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    * En este blog encontrarás videos de creación propia con contenidos sociales y educativos en diferentes formatos: entrevistas, conferencias y también debates, así como videos encontrados en la red que nos ayuden a visibilizar esta profesión.

    [English Version] In this blog you will find videos created by my own with social and educational contents in different formats: interviews, conferences and also debates as well as videos found in the network that help us to make this profession visible.



  • Hacia un comunismo hermenéutico (tercera parte)

    Paideia. Educación y filosofía | Sábado, 09 Setembro de 2017 ás 19:53

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    Hacia un comunismo hermenéutico (tercera parte)
    Marcos Santos Gómez

    En el tercer capítulo del libro de Vattimo y Zabala que estamos comentando, los autores asocian la hermenéutica con la anarquía, en la medida en que pensar hermenéuticamente la política, sería pensarla sin una pretensión de verdad o principios, sino como una búsqueda de los parámetros que intervienen fácticamente en la convivencia humana, posibilitando un espacio público y privado para la vida. Se captaría, comprensivamente, cómo una tradición constituye su mundo de la vida y proyecta sus interpretaciones acerca de la “verdad” y de lo que es valioso. La interpretación, señalan estos autores a partir de la filosofía contemporánea, es una mediación por la que el significado de un concepto se constituye en una aproximación a su “objeto” que nunca se logra captar en una perspectiva que las englobara a todas las posibles, por lo que no se aporta ninguna explicación total. Lutero, Freud e incluso la filosofía de la ciencia de Kuhn han ido resaltando consecuentemente este aspecto en el conocimiento de las “verdades últimas o globales”. Siendo, además, propio de la interpretación el que venga dictada desde dentro de su propio objeto (los contenidos culturales), como imposible de desvincular de ellos mismos a la manera en que lo haría una regla o norma formal para juzgarlos situada exteriormente. Freud, por ejemplo, desarrolla en su psicoterapia este complejo proceso de extracción de patrones relativos a partir del propio mundo en su temporalidad y finitud, como si una sociedad sólo pudiera medirse desde sí misma y a partir de su historia.

    Aunque he empleado la palabra “objeto”, la hermenéutica va más allá del conocido binomio moderno que funda la epistemología, como relación cognoscitiva entre un sujeto que conoce y un objeto conocido o por conocer, sin que medie entre ambos nada más que la propia distancia que los separa y que el significado en un lenguaje descriptivo es capaz de salvar sin mediación. Para llegar a esto, la hermenéutica actual ha surgido en el contexto de una reflexión ontológica, acerca del ser y de la existencia (“humana”, en cuanto modo de ser que se modula a sí mismo y que piensa su ser). Para estas filosofías del ser, hemos tratado ya hasta la saciedad, el ser no se presenta al modo de un fenómeno natural, cosa o sustancia (ente), sino que acontece. Acontecer es, en relación con esto, no reducir su aparecer a mero espectáculo, a manifestación de algo que puede ser visto en la plenitud de una presencia. Es por esto que todo acceso a lo más fundamental de la existencia, al ser, no se agota en la descripción (científica), que debe dejar paso a una aproximación interpretativa. Así, “Con el fin de que la interpretación cobre sentido como la dimensión constitutiva del ser, es necesario comprender al ser como un acontecimiento y no como un objeto” (Vattimo y Zabala, 2012, p. 138).

    Por ello, Vattimo y Zabala, van a asumir una perspectiva entre Nietzsche y Heidegger (sin entrar, dicen, en los matices de la crítica de Heidegger al primero). Esto implica que lo real no es objeto, sino historia, en un sentido muy similar a lo que ya fuimos exponiendo en la serie de posts dedicados a Jaspers en el pasado mes de agosto. Una historia, por supuesto, no tornada objeto, no cosificada o sustancializada. Por eso, el conocimiento de la misma ha de ser, fundamentalmente, interpretativo, en la conciencia del universo de intereses y valores que rigen toda aproximación del “sujeto” a su “objeto” de estudio. Ya señalamos en posts anteriores que, de hecho, y como también tanto indicaron enfoques dentro del propio marxismo como fueron los de la primera Escuela de Fráncfort (filósofos en principio no adscritos a la corriente filosófica hermenéutica), que sólo se puede conocer lo social a través de una orientación axiológica que rija, de algún modo, la “mirada” del científico social; un sujeto que se imbuye en la investigación de su objeto, dentro, él mismo, de un contexto del que emanan los sentidos y, asociados a ellos, las direcciones y perspectivas cognoscitivas que sólo globalmente pueden aspirar a una cabal aproximación a la historia. Por eso, la pedagogía más “fiel” a lo real es histórica, comprensiva y comprometida. Estamos aludiendo, por decir un nombre, a la pedagogía del oprimido de mi querido Paulo Freire. La pedagogía, no es que deba situarse, es que está, fácticamente, situada cada vez que define, interviene, reflexiona o postula. 

    Este estar en situación es lo que en la filosofía del primer Heidegger se denomina “proyecto arrojado”. Lo que hay que separar escrupulosamente, para evitar malentendidos, de la tentación subjetivista, que reduce toda comprensión a un mero padecer sentimental o a una captación irracional y meramente intuitiva de lo real. Las pasiones que conocen se dan en la conexión, orientación y manejo por parte de la razón, que ahora entendemos como lucidez autoconsciente y comprensiva acerca de lo que está ocurriendo y de las fuerzas e inercias del mundo donde somos (historia, sociedad, cultura). En este punto se sitúa, en la perspectiva de Martha Nussbaum, nuestro también muy querido filósofo estoico (lúcidamente estoico) Séneca. Pero este es otro asunto.

    No obstante, no hay un mundo por debajo de lo que se interpreta, como un mundo que es, en un segundo momento, interpretado, pero que subyace como suelo firme de la interpretación. Siguiendo una senda fenomenológica, diríamos que lo que denominamos “mundo” es ya interpretación e historicidad como tales, sin nada “debajo”. Se da como interpretado, en la necesidad de ser interpretado para ser ámbito de la vida. Estamos hablando del mundo universo cuando es para el hombre y por tanto, como fenómeno, producto de la relación interesada de este con el mismo. El desfondamiento que ha operado la hermenéutica en el pensamiento del siglo XX y actual, afecta tanto al sujeto (que pierde su suelo otrora “firme”) como al mundo y al “objeto” (que ya habían sido, decimos, despojados de su carácter fenoménico u “objetivo” por la fenomenología). Todo reposa sobre una sucesión sin principio de interpretaciones que sustituye a la vieja imagen de la causalidad lineal y entrelazada de la ciencia o la metafísica. Es lo que va, sobre todo, a desarrollar la filosofía de Derrida en torno al sentido, el significado, lo intertextual y la deconstrucción, que presuponen el mundo para el hombre como interpretación y baile de significados y diferencialidad y extrapolación de sentidos.

    Señalan Vattimo y Zabala: “La hermenéutica es una forma de contemplar al ser como un legado que jamás es considerado información definitiva. El capitalismo siempre se ha desarrollado al considerar, u obligar a otros a hacerlo, como una posesión ‘natural’ lo que ha sido heredado” (p. 142). Esto es muy serio, ya que lo que quieren resaltar, dicho en otras palabras, es que lo que para unos (funcionalistas e incluso el Habermas de Teoría de la acción comunicativa) es el más perfecto de los sistemas, la esfera funcional de la economía de mercado y su autorregulación según patrones formales matemáticos, la eficiente perfección a la que hoy ha llegado el Estado y la burocracia, forman parte, en realidad, de la mera propagación de un mito. Habría simple mitología bajo en entramado funcional e instrumental de la economía (y no digamos la política) capitalista. Todo este eficiente mecano no es más que puro mito, mito que, como todos los mitos, sirve para algo y no debe ocultarnos aquello (o aquellos) para lo que reserva su utilidad. Frente a esto, la libertad gracias a la cual, en palabras de Rorty citadas por nuestros autores (p. 144), “la verdad cuidará de sí misma” es la de arrancarse, en la medida de lo posible, de la trama mítica y envolvente de este mundo capitalista. Así, puede acusarse, en palabras de Romero (2016) a Habermas de haber naturalizado un ingrediente social de la Modernidad cuyo origen es histórico, es decir, obedece a un historia concreta, con sus conflictos e irregularidades, y significa la continuación de esta misma historia tal como ha devenido. No se tratan, contra la tentadora ilusión de la teoría de sistemas y el funcionalismo, de estructuras atemporales y autogeneradoras, como si emergieran de una razón pura y formal desprovista de la contingencia y azares del avatar histórico humano.

    Vattimo, al apelar a una clave hermenéutica para conocer la realidad (social), está apelando a una asunción de la historicidad del ser, a su intrínseca temporalidad que sólo se capta históricamente, es decir, con una racionalidad que siendo ella misma histórica, sea capaz de entenderlo en su devenir. Hay, por tanto, una conexión entre la hermenéutica y la historicidad en el conocimiento, lo que también significa que el conocimiento es siempre, como hemos señalado hace un momento, conocimiento situado. Es en este punto, aunque con matices que habría que señalar rigurosamente (como hace el ya mencionado libro de Romero, 2016), el de lo histórico asociado a toda captación del ser, donde coinciden, más de lo que se suele tener en cuenta, los enfoques hermenéutico (que como vamos a ver en Vattimo no poseen necesariamente el tono conservador de la filosofía de Gadamer) con el de una teoría crítica (incluida la Teoría Crítica francfortiana).

    Ya se desprende de toda nuestra exposición que para Vattimo “El pensamiento débil únicamente puede ser el de los débiles, sin duda no el de las clases dominantes, que siempre han obrado para mantener y no poner en cuestión el orden establecido del mundo” (2012, p. 146). Esta debilidad del pensamiento, contra lo que se ha entendido a menudo falsamente, no implica que este carezca de la capacidad de valorar el mundo, de sopesar y comparar, juzgándolos, distintos modos de existencia. El pensamiento débil no alude a un pretendido fracaso del pensamiento, sino más bien, a las consecuencias en la transformación del mismo debida al final de la metafísica (la proclamada por Nietzsche muerte de Dios, o sea, caída de las fundamentaciones, de los fundamentos que cimentaban la moral y la filosofía). Es un pensar sin fundamentos que, sin embargo, no renuncia a pensar. De hecho, es todavía ilustración, o lúcido autodespojo ilustrado de las propias fantasmagorías. Pues estamos con un pensamiento que únicamente ha variado en su proceder: “El pensamiento débil es una teoría muy sólida de la debilidad, donde los logros del filósofo no proceden de hacer valer el mundo objetivo, sino del debilitamiento de las estructuras de este” (2012, p. 147). Lo que sustituye a los fundamentos, cuando el pensamiento se torna antifundamencionalista, es, precisamente, una hermenéutica antifundacional. De manera que, ahora, “Si la existencia es interpretación, los seres humanos tienen que aprender a vivir sin legitimaciones ni valores previos, esto es, dentro del antifundacionalismo” 2012, p. 148).

    Este ataque a los fundamentos de la Modernidad ha llegado al extremo de haberlos denunciado como metanarraciones la filosofía del canadiense Lyotard. Pero, existe una razón cuya lucidez y procedimiento, ya no fundacionalista ni mítico-narrativo (a través, en este segundo caso, de justificaciones que se hacen pasar por parte de la realidad y que se blindan contra la posibilidad de ser impugnadas ellas mismas, es decir, “ideologías”). Esta “nueva” racionalidad es, como ya adivinará el lector, interpretativa, lo que quiere decir que opera mediante la búsqueda de una organización en lo real (social) en función de distintos horizontes de valor, que vaya aportando claves acerca de cómo comprenderlo y de cómo lo social se comprende a sí mismo. Son formulaciones contingentes del ser de lo real o de lo social. Una captación de lo social, y lo humano en su precaria contingencia, antes que como ser en el viejo sentido fuerte de la metafísica o del positivismo.

    En el positivismo, se agota el ser de lo real en su aparecer actual, con lo que se lo despoja de su tensión y la cierta fuga o inasibilidad con la que se presenta, como ser posible, como sobreabundancia, como un inagotable ser siempre más. Por eso, y sin que esto corresponda exactamente, o se refiera en exclusiva, a una metodología, si hay que propiciar métodos para la comprensión de lo social, de la dimensión social que somos pero que no nos agota, es preciso eludir los principios y los fundamentos desde lo que se asumen estilos teorizantes y formales del pensar, para acudir a lo empírico, a las experiencias y a la historia. Un movimiento de la razón que, sin embargo, no equivale a una renuncia a elevarse, en cierto momento, a partir de lo empírico y asumir una mirada hasta cierto punto contemplativa.

    Pero, puede alguien preguntarse, indica el filósofo italiano: ¿dónde queda, entonces, la verdad y la consecuente valoración de unas interpretaciones como mejores que otras? A esto, sabiamente, responde que su planteamiento hermenéutico no implica el consabido relativismo (axiológico o epistemológico) que se le ha achacado a menudo. Lo que sí ocurre es, como desarrolla el libro de Romero por otro lado y con un matiz diferente (no nombra en ningún momento a Vattimo pues no discute con él directamente o sobre él, aludiendo sobre todo a la fuente heideggeriana y nietzscheana de la hermenéutica) es que ya no hay una normatividad externa a lo “reglado”, emanando, sin embargo, la normatividad del propio contenido histórico que se interpreta y orienta desde ella. Estamos en el plano, por tanto, de la más estricta inmanencia en la filosofía, que no renuncia, hemos visto en abundancia, a distintas maneras de trascendencia, de trascendencia inmanente. Sólo de este modo interior, contingente y provisional cabría entender todo “principio” esperanza o utopía, nunca al estilo platonizante de una metafísica. En esto Vattimo también alude al segundo Wittgenstein, el de los juegos de lenguaje, y nosotros no podemos dejar de tomar buena nota de ello.

    Serán nuestros parámetros históricos en la forma de paradigmas (Kuhn) los que pueden aspirar a juzgar si una interpretación o proposición es verdadera o falsa. Los conceptos de verdad o falsedad sólo existen inmersos en contextos históricos, no se dan como entes puros, y sólo desde ello, afirma Vattimo, puede aspirarse a una relativa universalidad. Para Vattimo la posibilidad emancipadora del pensamiento débil estriba en que opone a la interpretación de la verdad hegemónica, la procedente de otras tradiciones, incluida la de los débiles y excluidos. Así que, la lucha política sería la que sustituye “explicar” o “transformar” el mundo, por un “vamos a interpretar el mundo”. Será en el contraste y juego de las diferentes perspectivas donde emerja una “verdad” con capacidad de liberar desde lo posible aquello que nuestro mundo (histórico) tiene potencial para dar de sí. En este énfasis en el carácter histórico del ser sí hay, sin embargo, una obvia conexión con el comunismo (Vattimo emplea casi siempre en este libro la palabra “comunismo” y no tanto “marxismo”). “La hermenéutica es similar al comunismo porque su verdad, el ser, y su necesidad son completamente históricas, es decir, no el producto de un descubrimiento teórico o una corrección lógica de errores anteriores, sino el resultado del final de la metafísica” (2012, p. 167). El comunismo tendría, por tanto, una cierta impronta antimetafísica, frente a lo que tanto proclamaba Jaspers tras la Segunda Guerra Mundial, como vimos. El comunismo, que es, en la idea de Vattimo, marxismo empírico, acaecido, fáctico, además de haber participado, desde su fuente marxista, en la historicidad del ser, ha aprendido de su desarrollo fáctico a través de las distintas transformaciones sociales e históricas que ha vivido, como la caída del eurocentrismo en las versiones de comunismo que se están dando, indica, en Latinoamérica, resultando por ello una teoría crítica que no ha perdido su propia historicidad, es decir, su carácter histórico y que por ello es también, junto a su “objeto”, afectada por la historia. 


    Referencias bibliográficas:

    Romero, J. M. (2016). El lugar de la crítica. Teoría crítica, hermenéutica y el problema de la trascendencia intrahistórica. Madrid: Biblioteca Nueva.

    Vattimo, G. y Zabala, S. (2012). Comunismo hermenéutico de Heidegger a Marx. Barcelona: Herder.




      
         


  • REFLEXIONES SOBRE LA VIOLENCIA

    educador social en alaska | Venres, 25 Agosto de 2017 ás 10:05

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    Alaska, 25 de agosto de 2017,

    Me he zampado dos libros este verano: El cerebro, de David Eagleman y Eichmann en Jerusalén, de Hannah Arendt. Los dos hablan de algunas de las preguntas más repetida estos días a raíz de los atentados en Barcelona y Cambrils: ¿Por qué pasó? ¿Por qué ellos? ¿Por qué a ellos? ¿Por qué tan jóvenes? Arendt y Eagleman hablan de otros actos de terror, claro está, desde el Holocausto, en el caso de la primera, a todo tipo de terrorismo (los asesinatos de Srebrenica o la matanza de tutsis en Ruanda) en el segundo. Dado que los dos son grandes conocedores del comportamiento humano (él desde la neurociencia y ella desde la filosofía) creo que vale la pena escucharles, sobre todo porque se preguntan por qué pasó y, en el caso de Eagleman, qué se puede hacer para evitarlo. Ninguno de los dos ofrece respuestas concluyentes ni agotan el tema, entre otras cosas porque son temas muy complejos y porque el comportamiento humano, a día de hoy, es impredecible. Pero las dos lecturas son pura educación social.
    Allá va:

    Eagleman barre para casa y apunta algo muy interesante:“Tradicionalmente examinamos la guerra y las matanzas en el contexto de la historia, la economía y la política. Sin embargo, para hacernos una idea más completa, creo que también tenemos que comprenderlas como un fenómeno nervioso (...) ¿Por qué ciertas situaciones provocan un cortocircuito en el funcionamiento social del cerebro?”
    En experimentos de laboratorio se demuestra que el cerebro de la gente muestra una mayor respuesta simpática cuando ve sufrir a alguien de su grupo de pertenencia (religioso, cultural, étnico, ideológico) que si no lo es. No es nada que no sepamos o intuyamos, somos así: “presenciar el dolor ajeno activa la matriz del dolor propia”, que es la base de la empatía, y esta no es tan fuerte cuando ese dolor lo padece alguien que no es de nuestro grupo de pertenencia. Pero ese factor de nuestro comportamiento, tan humano por otra parte, no explica la violencia o el genocidio. Hay un aspecto que es transversal, desde el horror nazi, pasando por las matanzas de musulmanes en la antigua Yugoslavia, al genocidio de Ruanda o al terrorismo del autodenominado Estado Islámico, y es la deshumanización del otro. Como apunta la neurocientífica Lasana Harris, de la Universidad de Leiden, si no estableces que la otra persona es un ser humano “entonces las reglas morales reservadas para las personas no se aplican”.
    Hay otro aspecto que junto a la deshumanización y consustancial a ella es común a los crímenes de los que estamos hablando: la propaganda. Los instigadores del asesinato conocen las debilidades del cerebro humano y saben que la manipulación, que tergiversa noticias y demoniza al diferente, “encaja en nuestras redes neuronales que sirven para comprender a los demás y rebaja la empatía que sentimos hacia ellos”. Para deshumanizar al semejante hace falta propagar una ideología que convierta al otro en una cosa, no en un ser humano. Así actuaba el aparato de propaganda nazi, la radiotelevisión serbia en la guerra de Yugoslavia, la radio hutu en Ruanda o el aparato propagandístico del  Estado Islámico, con el imam de Ripoll como una extensión de su mensaje. La deshumanización del otro, del judío, del musulmán, del tutsi o del considerado infiel, que nos permite acabar con él sin miramientos.

    Hannah Arendt, en Eichmann en Jerusalén, aporta otra perspectiva complementaria a la de Eagleman y da algunas ideas de hasta qué punto la propaganda de una idea asesina puede desactivar “la piedad meramente instintiva que todo hombre normal experimenta ante el espectáculo del sufrimiento físico”. Himmler, el jefe de las SS, ante la posibilidad de que sus soldados vieran a los judíos como personas y no como cosas y llegaran a sentir compasión, conseguía invertir la dirección de esos instintos y dirigirlos al propio sujeto activo: “por esto, los asesinos, en vez de decir: “qué horrible es lo que hago a los demás”, decían: “Qué horribles espectáculos tengo que contemplar en el cumplimiento de mi deber, cuan dura es mi misión”. ¿No es esta la viva imagen del terrorista, inflado de propaganda y dispuesto a matar por una idea?
    A propósito de Arendt y de su famoso concepto de la banalidad del mal, ella misma dice que se le ha malinterpretado y aclara en el libro -y en el estupendo documental Vita Activa, el espíritu de Hannah Arendt-, que no se refería a que todos podemos ser potenciales asesinos -efectivamente, la historia y también el estudio del cerebro nos demuestran, por fortuna, que no todos acabamos convirtiéndonos en Younes Aboyaaqoub, por mucha propaganda ideológica con la que nos machaquen-.  De lo que habla Arendt es del peligro de que la sociedad en su conjunto banalice el mal, de que en una sociedad, como la alemana en la época nazi, por ejemplo, se vea como algo  habitual, cotidiano, normal la violencia hacia el otro, en defensa de una idea que no puede discutirse. Arendt habla de la Alemania nazi, pero hay muchos ejemplos de cuando una sociedad democrática mira para otro lado o justifica la violencia. La civilización debería ser justamente lo contrario, la posibilidad, la necesidad diría yo, de discutir cualquier idea (también la idea religiosa, claro), discutirla encarnecidamente si hace falta, castigarla incluso, si es el caso, pero preservando siempre la integridad del ser humano que la defiende.
    Yo creo que Eagleman y Arendt nos interpelan como educadores. Saber de que pasta estamos hechos es una necesidad ineludible. Conocer nuestras fortalezas y debilidades. Saber qué podemos hacer para construir una sociedad más justa y con qué instrumentos contamos para detectar comportamientos incompatibles con nuestras sociedades democráticas y libres.

    Dice Eagleman -él habla de genocidio, pero creo que su reflexión sirve también para otras clases de terrorismo- que “la educación desempeña un papel fundamental a la hora de prevenir el genocidio. Sólo comprendiendo el instinto neuronal que nos lleva a formar grupos de pertenencia y de no pertenencia -y los trucos habituales que utiliza la propaganda para manipular ese instinto- podemos albergar la esperanza de interrumpir esa deshumanización que acaba en atrocidades en masa”. A la pregunta de si se puede programar nuestro cerebro para evitarlo, Eagleman propone experiencias como la de la profesora Jane Elliott, en los años 60, que después del asesinato de Martin Luther King decidió hacer un  experimento para trabajar los prejuicios y para que sus pequeños alumnos experimentaran, realmente, como puede sentirse alguien en la piel de otro. Creo que los educadores sociales somos actores privilegiados para trabajar estos aspectos y también, debería estar en nuestro ADN, para trabajar por la integración y la igualdad de oportunidades. No hay una sin la otra.

    Hay que afrontar también un debate sobre la educación y el control, concepto que sé que provoca sarpullidos a muchos educadores, y debatir también sobre a quien le compete cada cosa (familias, policías, educadores) y en qué momentos estas competencias y responsabilidades se entrecruzan. Porque, además de la educación y la integración, también es necesario desactivar la propaganda y la ideología que asesinan.
    La educadora social de Ripoll, Raquel Rull, se preguntaba dolorosamente cómo puede haber pasado, como puede ser que jóvenes, aparentemente buenas personas e integrados en la sociedad, hayan cometido los atentados. Me temo que nunca sabremos del todo qué pasa por la mente de unos asesinos de estas características. En España ya teníamos la experiencia, salvadas todas las diferencias que se quieran, de ETA. Jóvenes sobradamente integrados en su sociedad matando por un ideal. El cóctel de propaganda e ideología que deshumaniza al otro y que convierte a un joven aparentemente normal en un asesino nos es  conocido. No creo que la educación en general (y la social en particular) puedan evitar ni prevenir siempre el terrorismo, sería ingenuo pensar lo contrario, pero podemos interrogarnos sobre si estamos haciendo todo lo posible.

    La educación social tiene también un reto, dentro del ámbito que le compete, que no es fácil. Luchar para evitar la islamofobia, lucha más necesaria que nunca, sin dejar de abrir un debate franco y civilizado sobre las religiones y su influencia en el individuo y en la sociedad. Sobre las cosas positivas que pueden aportar las religiones a la convivencia y las cosas no tan buenas o directamente incompatibles con los valores que nos damos como sociedad. Sobre todo cuando lo religioso impregna lo público en Estados laicos como los nuestros. Este debate lo hacemos constantemente sobre la religión católica, a la que criticamos sin reparos (y creo que eso es bueno para nosotros y de rebote para el catolicismo) y creo que también deberíamos poder hacerlo sobre el Islam, sin caer en paternalismos ni relativismos. Lo dice un educador y ateo convencido, que no sabría por donde empezar.


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  • Asociaciones Juveniles ¿Hay futuro?

    Trabajar con jóvenes | Luns, 19 Xuño de 2017 ás 18:30

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    En las siguientes líneas voy a tratar de hacer llegar una serie de reflexiones sobre el principal cauce de participación juvenil que estipula la actual legislación. Su presente, su futuro, las circunstancias que impiden su desarrollo y algunas propuestas para que no se conviertan en algo testimonial, si no lo son ya. Espero que vosotros y vosotras podáis aportar vuestro punto de vista.


    Mi relación con el mundo asociativo juvenil ha sido grande durante muchos años. De participar en varias, pasar por un consejo autonómico de juventud durante cinco años en puestos de responsabilidad, escribir una Guía Práctica para Asociaciones Juveniles y dar un sinfín de formaciones sobre el asunto. El cariño a esta fórmula ha sido y es fuerte.

    Pero ese cariño no me impide ver realidades, aunque duelan, y decirlas abiertamente para que se puedan tratar y recuperar lo que se pueda de una fórmula de participación juvenil que ha perdido vigencia por el desinterés de los y las jóvenes y por la inactividad de muchos de los sectores que deberían defenderla.

    Vamos por pasos.

    ¿De qué estamos hablando?

    Hablamos de grupos de jóvenes  organizados/as para conseguir un fin y que son amparados por la legalidad para conseguir sus objetivos. Hablamos de agrupaciones voluntarias de jóvenes que tienen en común aficiones e intereses y que deciden unir fuerzas para llevarlo a cabo. Hablamos de jóvenes que se auto-organizan para tratar de llegar a lugares donde es muy difícil hacerlo en solitario. Eso es el asociacionismo juvenil. Una escuela de aprendizaje ciudadano en donde además de hacer actividades (lo menos importante) comienzan a saber trabajar por objetivos, en equipo y repartiendo responsabilidades. A conocer cómo funciona la administración pública y qué significa disponer de financiación y tener que dar cuentas de ella.

    Me refiero también a un lugar en donde se aprende  compromiso social, en donde se conocen otras organizaciones y jóvenes y se pueden erradicar muchos prejuicios. A que la legalidad reconozca a una persona menor como representante ante terceros y ante la propia administración pública (único caso en nuestra legislación).

    De colectivos de jóvenes dentro de un sistema que, se supone, promueve esta práctica como principal cauce de participación juvenil en sociedad y que transmite unos valores necesarios para la construcción de una ciudadanía activa y vertebrada y que puede propiciar personas adultas  participativas en su comunidad y en su país. Nada más, nada menos.

    Una asociación juvenil, por su propia esencia, es un lugar de tránsito. Una persona joven no está ahí para toda la vida. Es una herramienta al servicio del fomento de la participación y de realización personal y con el grupo.

    Hablamos de asociaciones juveniles, de aquellas compuestas por jóvenes entre 14 y 30 años de forma específica y que pueden elegir y ser elegidos/as para los cargos directivos de las mismas. No nos vamos a referir en este post a fórmulas no participativas y que su principal fin es buscarse la vida. Estas han de analizarse en temas relativos al empleo, no de participación. Aceite y agua. Lo triste, y revelador,  es que la misma legislación valga para ambas cosas.

    Su vigencia.

    Soy desconfiado, lo siento. No me creo ni un solo estudio de pertenencia de jóvenes a asociaciones. Cuando leo que el 20% de los y las jóvenes españoles pertenecen a alguna entidad juvenil no sé si reír o llorar. Cualquiera  que esté trabajando en temas de juventud sabe que no es verdad. Siempre se incluyen en estos estudios a las asociaciones deportivas, las que más usuarios/as tienen, pero todos sabemos que en su gran mayoría los y las jóvenes van a hacer deporte (hecho magnífico, por cierto) pero no a participar en el proceso de toma de decisiones. Eso sí, queda fantástico incluirlas en las cifras.

    Suelo contar a menudo la anécdota que en el Consejo de la Juventud de la Región de Murcia, allá por 1991 cuando tras aportar las entidades miembros su número de afiliados resultaba que había más jóvenes asociados a organizaciones  que jóvenes existían en toda la Comunidad.

    Pero esto no es nada más que una apreciación subjetiva de alguien que se recorre muchos departamentos de juventud y conoce sus quejas: los jóvenes no están en asociaciones juveniles y son muchas las que existen con un número muy reducido de miembros que gestionan programas destinados a otros/as jóvenes pero que no les permiten entrar a formar parte de los órganos directivos.

    ¿Siguen existiendo asociaciones juveniles? Pues claro, afortunadamente. Y siguen haciendo buenas intervenciones para quienes pertenecen a ellas y para la comunidad en donde están inmersas. Habría que protegerlas desde la administración como especies en peligro de extinción. Por tanto, las que así funcionéis,  os ruego no os deis por aludidas con algunas afirmaciones que en este texto expongo.

    No es la primera vez que técnicos y profesionales de juventud se esfuerzan en que los grupos de jóvenes activos en sus municipios formen una asociación y así poder ayudarlos/as para su financiación, al tener un CIF, hecho que de otra forma resulta casi imposible. Al final, con toda la buena voluntad del mundo, son quienes les facilitan toda la documentación, la confeccionan, la presentan, y tienen los estatutos, el acta de constitución y el CIF en un cajón de su despacho, no vaya a ser que los pierdan porque, esos asuntos de papeleo,  no les interesan a los y las jóvenes. Demuestra nuestro compromiso, sí, pero no creo que les estemos haciendo ningún favor.

    Ya el Libro Blanco Un nuevo impulso para la juventud europea publicado en 2002,  advertía que “los jóvenes participan menos que en el pasado en las estructuras tradicionales de la acción política y social. Esto no significa en ningún caso que los jóvenes se desinteresen de la vida pública. La mayoría de ellos se declaran dispuestos a participar y a influir en decisiones que tome la sociedad, pero según fórmulas de compromisos más individuales y concretas, fuera de las estructuras y los mecanismos participativos del pasado. Corresponde a las autoridades públicas cubrir la distancia que separa la voluntad de expresión de los y las jóvenes y las modalidades y estructuras que nuestras sociedades ofrecen con este fin”.

    15 años después, parece que las recomendaciones fueron directamente a la papelera, bueno, ese mismo año se promulgó la Ley de Asociaciones que lo que trajo de nuevo, en mi opinión, fue convertirlo todo en un mercado, la participación juvenil era lo de menos.

    Si bien admiro, y ojalá que se las ayude y mucho, a las asociaciones juveniles que siguen esforzándose en seguir su camino, no podemos ocultar la realidad: es una fórmula que no les gusta a los y las jóvenes en general: la burocracia les aplasta y en la sociedad de lo fácil, la gestión de una asociación no es precisamente sencilla y más para grupos de jóvenes de 14, 15 o 20 años.

    Llevo muchos años oyendo la crisis del movimiento asociativo juvenil, quizás, entre todos/as, hayamos conseguido que se convierta en algo testimonial, restos de otra época que nos empeñamos en mantener y con una incapacidad total de crear nuevas fórmulas que se adapten a la realidad ¿Quién ha aportado alguna nueva fórmula en estos últimos 15 años? Es un tema que ni está en la agenda, ni preocupa a nadie. Triste.

    El papel de los actores que dicen defenderlas.

    La administración pública es la gran responsable. No ha cumplido lo que dice ni la Constitución, ni Estatutos de Autonomía y otras leyes y acuerdos internacionales. No ha hecho sino mantener una fórmula que los mismos estudios, que ellas mismas patrocinan, ya avisaban que no funcionaba ni cumplía lo que esas normas citadas les pedían.

    Los partidos políticos  han permitido que algunos Consejos de Juventud se conviertan en un quilombo creando asociaciones fantasmas para controlar asambleas de este cauce de participación juvenil y ejerciendo un control ridículo sobre sus decisiones para que no fueran en contra del partido en el gobierno de turno. Un ejemplo de lo que debería de ser la actividad política desastroso para quienes no están inmersos/as en esa vorágine de control enfermizo.

    Organizaciones interlocutoras de los y las jóvenes más preocupadas por hacer actividades, campañas y celebraciones de días internacionales que de renovarse y cuidar lo poco que tenían: su base asociativa. Ahora parece que está de moda tener muchas estructuras grandes pero con pies de barro. Así, cuando se las cargan, no protesta ni el tato.

    Lo principal era tener un Consejo Local o Regional de Juventud, aunque no hubiera ninguna asociación en el pueblo o tres en toda la comunidad. Y pocos/as han sido quienes lo han denunciado, que los/as ha habido ¿Tan difícil era saber que primero la base y luego la estructura? ¿No  enseñan ahora eso en los cursos de formación?

    Los y las profesionales, tampoco nos escapamos. Estamos viendo desde hace mucho tiempo que apenas hay nada y lo que existe no son grupos de jóvenes organizados en una asociación juvenil pero no hemos sabido, podido o querido plantear la realidad, que ahora nos come.

    Permitid que deje las secciones juveniles, las de estudiantes y las universitarias para otro post, aunque muchos de los planteamientos aquí expuestos podemos también adjudicárselos.

    Diversas propuestas.

    Sí, lamento decirlo pero las asociaciones juveniles, en general,  están compuestas por tres y el del tambor ¿Esto quiere decir que los y las jóvenes no quieren participar? NO. Hay proyectos y programas en este país, realizados por administraciones públicas y organizaciones que trabajan con jóvenes que están demostrando que los y las jóvenes sí quieren hacerlo. Programas de dinamización juvenil que están poniendo en valor lo que hacen grupos de jóvenes no estructurados legalmente y que, incluso, están dando vida a casas de la juventud y espacios jóvenes que estaban muertos y sólo eran utilizados para hacer talleres de guitarra o como gimnasios a buen precio.

    Mantengo, lo he comprobado en numerosas ocasiones, que los y las jóvenes quieren organizarse para hacer actuaciones que les interesan, que cuando descubren lo que significa participar ya no pueden parar, pero eso sí, con sus fórmulas, no con las que nosotros/as seguimos empeñados/as que sigan. Un error, un gran error.

    Ante esta opinión tan crítica y que  a muchos/as habrá dejado al borde del cabreo o de la amargura, os presento algunas propuestas. No son nada revolucionarias, simplemente tienen un poco de sentido común y sólo les hace falta  voluntad política y tiempo para dedicarles y profundizar en ellas  ¿Qué perdemos?

    1. Que la actual legislación sobre constitución de asociaciones juveniles se destine de forma clara y específica para jóvenes de 13 a 24 años.
    2. Que su promoción y fomento no se base en concesión de subvenciones sino de espacios, recursos y asesoramiento de personal especializado en dinamización juvenil para hacer las actuaciones que les interesan y cuando les apetezca ponerlas en marcha, con metodologías participativas.
    3. Que la legislación incorpore una nueva figura en donde se dé cobertura legal y financiera a un grupo de jóvenes que sólo tendrían que  firmar un acta de constitución y llevarla al registro correspondiente. Estos grupos serian de una duración determinada para poner en marcha actividades o actuaciones concretas y se acaba cuando concluye el motivo de su constitución. Hay que dar la posibilidad a quienes quieran seguir para que puedan transformarse en asociación juvenil al uso con un sencillo trámite.
    4. Que todos los trámites para legalizar una asociación juvenil se realicen on line y su constitución sea inmediata y gratuita.
    5. Que se establezcan diferencias entre tipos de  organizaciones y sus obligaciones legales y  fiscales. No se puede tratar fiscalmente igual a una ONG que maneja cientos de miles de euros que a una asociación juvenil de barrio.
    6. Que los Consejos de Juventud se centren en cuidar lo que tienen  y dejen unos años las campañas y los días internacionales y atiendan la base, sobre todo el asociacionismo juvenil. Que propongan cambios en la legislación, que adapten sus estatutos y reglamentos para incorporar cualquier proceso participativo protagonizado por jóvenes y que todo no sea el número de votos que tengo en la asamblea para arrimar el ascua a mi sardina. Eso espantaba hace 30 años. Y sigue espantando.
    Si  un centro juvenil de una localidad tiene un cauce oficial de participación juvenil, aunque sea informal, tiene que existir un/a representante de dicho proceso en los órganos de participación juvenil existentes en su ámbito y en un ámbito superior. Tenemos que evitar con todas nuestras energías esa sensación que se produce en las actividades y reuniones de estas entidades interasociativas de ser siempre los/as mismos/as en todo. No es saludable.
    1. Fomentar los cauces de participación juvenil directa, sobre todo en administraciones locales de mediana y pequeña población (estilo Mesas o Foros de la Juventud), así como en centros educativos y favorecer procesos de dinamización,  bajo la premisa de aprender haciendo  (nada de charlas, porfa), entre los y las jóvenes para que en un futuro cercano las decisiones que tomen sean vinculantes y no sólo consultivas.
    2. Recordar que el objetivo no es hacer asociaciones como churros sino que los y las jóvenes participen,  y son ellos y ellas quienes han de decidir bajo qué fórmula quieren hacerlo, y para eso hay que lograr que PUEDAN (no olvidemos aquello del querer, poder, saber,  que parece que lo escondimos en un cajón).
    3. Por último, un deseo: que formadores/as en temas de empleo y profesores/as universitarios/as dejen de hablar de constituir asociaciones como una fórmula para conseguir un trabajo. A parte de que una de cada 200 lo consigue, el daño a la participación en irreversible. Lo dicho, la participación convertida en un mercado.
    Decía Jaume Funes en el texto "La Animación Sociocultural en la Juventud" (Animación sociocultural, teorías, programas y ámbitos. Ariel Educación 1997) lo siguiente:

    “Los y las profesionales que trabajan con jóvenes han de tener un compromiso en la potenciación de actividades que estimulen la sociabilidad, la grupalidad y el asociacionismo, que con frecuencia tendrá un carácter provisional e informal,  y no puede caer en la intromisión o en pretensiones moralizantes”.

    Pues bien, aunque sea con 20 años de retraso, podríamos tomar nota.

  • Entrevista concedida a estudiantes de ES

    Educadora social en apuros | Domingo, 11 Xuño de 2017 ás 13:42

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    Explica quién eres, tu trayectoria y experiencia y tu profesión actual
    Soy Montserrat Sánchez, Diplomada en Educación Social, Master en Prevención y Tratamiento de las Conductas Adictivas y Master en Intervención Criminológica y victimológica.

    Estuve 12 años trabajando en el ámbito penitenciario con internos condenados por delitos sexuales, delitos violentos, con problemas de consumo de estupefacientes y / o que presentaban conductas agresivas y disruptivas. Posteriormente estuve un año en una Unidad de Escolarización Compartida (UEC) y un Centro Abierto, y ahora llevo dos años en un Instituto de Terrassa como educadora social, trabajando con alumnos que presentan necesidades educativas especiales (NEE) en un aula abierta .

    Paralelamente dos tardes a la semana estoy con alumnos de 4º de la ESO de un Instituto de Sabadell para que puedan conseguir el graduado. Son 5 alumnos en riesgo de exclusión social y con unas necesidades emocionales que requieren de un acompañamiento basado en el ámbito relacional y personal.

    De forma puntual realizo cursos y talleres de formación en torno a la resiliencia, la gestión del estrés, la perspectiva de género, las habilidades directivas en entidades sociales ... etc. Y cada semana asisto a casa de un chico con TDAH, trastorno del lenguaje y fuerte impulsividad que presenta conductas disruptivas en el aula.


    Cuando intervienen los educadores sociales en el mundo escolar? De dónde viene la demanda? Y como intervienen? (Horarios fijas, como actúan, desde la clase, atención individualizada ...)
    La demanda surge desde la propia escuela y del patronato que la gestiona, la Fundación Main, de carácter social, con numerosos proyectos que abordan la exclusión social de niños, jóvenes y familias. La carga lectiva es de 20 horas a la semana, de lunes a jueves. Los martes por la tarde es el espacio dedicado a la coordinación con el claustro de secundaria y los tutores, junto la jefe de estudios.
    La educadora está ubicada en un aula diferenciada y apartada del resto de clases para poder hacer un abordaje más informal y privado. Cada alumno/a tiene una carga lectiva en el Aula Abierta diferente, según sus necesidades; puede ir desde una hora hasta las 5 horas a la semana.

    Con algunos se trabaja en grupo (de máximo 4-5 alumnos) y con otros la acción social es individual, pudiendo ser modificado a lo largo del curso según las necesidades que se vayan detectando y los avances que se vayan observando.

    El Aula Abierta del Instituto donde trabajo se llama Aula 9 ya que existen 8 aulas de la ESO (dos por curso). Con este nombre se quería integrar la figura de la educadora social en el trabajo docente y entender que el espacio de la educadora no era un aula de castigo donde dejar los alumnos con más dificultades o que presentan conductas disruptivas sino que era un espacio de trabajo socioeducativo integral.

    ¿Qué objetivos giran en torno su intervención?

    Objetivos generales

    • Complementar la labor educativa llevada a cabo en las clases ordinarias.
    • Ofrecer un espacio físico y temporal donde expresar inquietudes, dudas y malestares personales.
    • Mejorar el rendimiento académico de los alumnos que formen parte del proyecto, de acuerdo a sus posibilidades.
    • Desarrollar las competencias básicas: comprensión y expresión oral y escrita, agilidad en el cálculo y la resolución de problemas matemáticos, conocimientos esenciales de los ámbitos social y científico, y autonomía en el trabajo.
    • Mejorar la motivación intrínseca por los aprendizajes y las expectativas de futuro.
    • Sentir el centro educativo como un espacio propio y acogedor en el que tienen un lugar donde pueden expresarse y crecer.
    • Reforzar la atención personalizada.
    • Facilitar la acreditación del Graduado en Educación Secundaria Obligatoria (ESO).
    • Descubrir y potenciar sus habilidades y capacidades, lo que contribuirá a mejorar su autoestima.
    • Identificar y reducir los riesgos sociales de inadaptación y marginación social.
    • Mejorar sus habilidades sociales básicas introduciendo algunas más complejas.
    • Potenciar los valores de convivencia, cooperación y respeto para lograr una formación integral que favorezca su socialización en todos los ámbitos.
    • Identificar, prevenir y actuar sobre los conflictos escolares.


    Objetivos específicos

    • Fomentar el trabajo cooperativo y colaborativo.
    • Utilizar las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) como herramienta de aprendizaje en todas las áreas.
    • Reducir las conductas disruptivas dentro y fuera del aula.
    • Potenciar el conocimiento del medio y la integración de la Escuela en el tejido asociativo de la ciudad.


    Estos objetivos se trabajan desde la perspectiva de la Teoría de las Inteligencias Múltiples de Howard Gardner, ya que muchos alumnos destacan en habilidades o ámbitos que no son potenciados desde los sistema educativo tradicional.


    Para poderlo explicar a familias y alumnos, utilizo la imagen de la derecha, para que de manera informal y didáctica entiendan que no todos aprendemos de la misma manera o incorporamos la información para las mísmo vías.

    ¿Realizan una intervención conjuntamente con otros profesionales?
    Efectivamente, de manera intensiva me coordino con el orientador - psicólogo de la misma Fundación, que trabaja en la escuela 3 días a la semana. Con él ponemos en común los casos, la forma de intervenir y aspectos de tipo psicológico a tener en cuenta.

    Semanalmente nos reunimos con la jefa de estudios y otra docente con una trayectoria docente dilatada; los cuatro formamos parte del Departamento de Atención a la Diversidad y Calidad de las Relaciones (DADiQR). Allí repasamos los alumnos NEE de la ESO (unos 45). No todos ellos asisten al Aula 9 sino que algunos tienen adaptaciones curriculares o metodológicas dentro del aula o seguimiento por parte del orientador, horarios adaptados, seguimiento tutorial más intensivo ... etc.

    ¿Con qué organismos se coordina?
    Me coordino periódicamente con el EAP, CRAE (en el caso de alumnos que están tutelados) y psicólogos/as externas que los atienden. Contactamos con la OME en los casos de absentismo, inspección cuando se producen cambios de escuela o alguna incidencia y con Servicios Sociales en los casos que lo requieran. En el caso del CSMIJ lo centralizamos con el orientador / psicólogo al tener un carácter más terapéutico.

    ¿Qué funciones haces como educadora social en la escuela? ¿En qué ámbitos se hace más incidencia?
    El ámbito emocional y de acompañamiento son los dos pilares en los que se fundamenta la acción educativa. Además se llevan a cabo las siguientes funciones:

    • Tutorización de los alumnos
    • Gestión de conflictos
    • Apoyo a los docentes en el trato cotidiano con los alumnos
    • Gestión emocional
    • Mediación entre alumnos, alumnos y profesores y entre padres y alumnos
    • Fomento de hábitos de estudio y planificación
    • Acompañamiento de los alumnos en su proceso académico y personal
    • Apoyo a los alumnos con los dossiers y materiales adaptados
    • Coordinación con los servicios externos que intervienen en la escuela: CSMIJ, psicólogos privados, CRAE's, EAP, inspección, OME ...
    • Potenciación de habilidades sociales básicas y complejas
    • Planificación, junto con el equipo docente, de estrategias y objetivos a alcanzar por cada uno de los alumnos
    • Implementación de estrategias para reducir las conductas disruptivas dentro y fuera del aula

    ¿Conoces los ámbitos que trabajan los educadores / as sociales en las escuelas?
    Sí, formo parte del Grupo Educación Social y Escuela del CEESC y conozco otras experiencias de educadores en centros educativos. En la mayoría de casos los educadores trabajan fuera del horario lectivo, pensado más como un apoyo al estudio o un trabajo más lúdico.

    Hay algunas experiencias de educadores en aulas abiertas que abordan aspectos académicos y de coordinación con servicios externos de apoyo. Algunos de ellos son contratados por el AMPA y están a media jornada.

    En comunidades autónomas como Galicia o Extremadura los educadores ya forman parte del equipo educativo de los centros escolares y por ejemplo, el próximo curso se incorporarán educadores sociales en las escuelas de la Comunidad Canaria, poniendo de manifiesto una creciente demanda de profesionales que atiendan a estos alumnos dentro de los espacios formales.

    ¿Qué necesidades educativas surgen dentro del ámbito escolar?
    Por un lado la tipología de alumno/a ha ido evolucionando a lo largo del tiempo, mostrando necesidades educativas cada vez más diferenciadas de lo que se había manifestado antes. En concreto, diagnósticos como el TDAH, los trastornos alimentarios, los trastornos de personalidad o los cuadros depresivos o ansiosos han interferido en el funcionamiento habitual de las clases ordinarias. Además de las pautas médicas que se derivan.

    Por otro lado tenemos alumnos con una baja tolerancia a la frustración, una gestión emocional deficiente, una distorsión de los niveles de exigencia y autoexigencia, una acentuada falta de interés por aspectos académicos tradicionales, una fuerte impulsividad que genera conflictos interpersonales periódicos... Todo ello implica que el profesorado debe incorporar nuevas herramientas y estrategias para poder trabajar con estos alumnos de forma efectiva y eficiente, al tiempo que han de gestionar las emociones que estos cambios los provocan.

    Uno de los aspectos con los que actualmente trabajamos es con el Cono del Aprendizaje de Edgar Dale, para incorporar la necesidad de trabajar con actividades más interactivas y que faciliten una implicación emocional del alumnado que ayude a elaborar y retener los contenidos que se les transmite.

    ¿Se está dando respuesta a estas necesidades?¿Cómo?
    Poco a poco se están dando respuesta a través de figuras como el educador social, los profesionales del CSMIJ, escuelas de formación como la Rosa Sensat o la Fundación Bofill... Y se hace desde la formación, el acompañamiento, la creación de espacios como las aulas abiertas, la elaboración de protocolos de actuación (por ejemplo en el caso del bullying, los trastornos alimentarios, conductas autolíticas ...)

    ¿Podemos decir que hay necesidades que no se están abordado desde la escuela? ¿Hay repercusiones?
    Desde mi punto de vista creo que se están dando respuestas a las necesidades de la escuela pero todavía quedan aspectos a mejorar como la gestión emocional de los equipos docentes ante las nuevas tendencias en el alumnado o la capacidad de adaptación de los maestros hacia estos cambios.

    Las repercusiones más directas y manifiestas es lo cierto descontento por parte de padres y alumnos al entender que no se están teniendo en cuenta las necesidades específicas de los alumnos y la falta de recursos para poder abordarlas. Esto implica una menor motivación para aspectos académicos y en muchos casos el cambio constante de escuela a fin de encontrar aquella que dé respuesta a las inquietudes de unos y otros.

    ¿Piensas que la figura del educador / a social es necesaria dentro de las escuelas de primaria? ¿Por qué?
    Es un debate que este año hemos ido teniendo con la dirección de la escuela y con el claustro de secundaria. Entendemos que cada vez es más importante incorporar figuras como el educador social a niveles más elementales para dar una respuesta más temprana a problemáticas detectadas.

    Recientemente se hizo una pequeña formación a los docentes de primaria de la escuela por parte del orientador y yo misma para ofrecer algunas herramientas que estábamos aplicando a secundaria y que podían servir para intervenir en aquellos casos más destacados. La valoración fue precisamente que necesitaban de estas líneas de actuación para poder intervenir de forma óptima.

    Los docentes de primaria demandan esta figura ya que muchas de las dificultades que se acentúan en secundaria surgen los primeros ciclos y todos consideramos necesaria una prevención que reduzca los niveles de fracaso y angustia que se ponen de manifiesto en la ESO y en la etapa de la adolescencia en general.

    ¿La intervención que lleva a cabo el educador social se centro exclusivamente en el alumno o tiene en cuenta el colectivo en el que éste se desarrolla?
    La intervención que se lleva a cabo está centrada en el alumno/a entendido como una figura con multitud de influencias y marcado por el entorno. Por ello se tiene en cuenta su personalidad, su talante e intereses personales, su grupo de iguales, su cultura, sus inquietudes y sus potencialidades.

    Se interviene con los padres, con los recursos externos que trabajan con él (psicólogos, psiquiatras, médicos ...), etc.

    ¿Como hacen los educadores sociales el seguimiento de los casos que atienden? ¿Qué voz se le da al alumno?
    Semanalmente la educadora ve a todos los alumnos en varias ocasiones, incluso a la hora del patio, para ver su estilo relacional, el tipo de desayuno que lleva, los juegos que propone, las interacciones con las figuras de autoridad...

    Los lunes se habla de lo que han hecho el fin de semana: qué actividades han llevado a cabo, con quien, la participación o no de los padres, si han consumido, con quién, cómo se han sentido en un espacio informal y no planificado...

    En todo momento la voz del alumno/a es esencial en el Aula 9; partiendo de sus manifestaciones se trabaja un aspecto u otro, se traspasa la información al claustro en caso necesario para poder elaborar estrategias de abordaje (avisando previamente al alumno/a para no traicionar su confianza).

    Cuando se incorporan tienen que firmar un contrato pedagógico por el que el alumno / a se compromete a:

    • Asumir el proyecto con responsabilidad y compromiso.
    • Presentar buen comportamiento y una actitud de respeto.
    • Participar activamente en las diferentes propuestas de trabajo que se planteen.
    • Plantear las dudas / inquietudes que tengan, sean del ámbito o la temática que sean.

    Los viernes envío un registro en el claustro de secundaria con las valoraciones de los alumnos. Por colores (verde, naranja, rojo) se evalúa la asistencia, la puntualidad, el rendimiento, la actitud y el respeto. Se añade un pequeño cuadro con observaciones más concretas de aspectos que haya que destacar (informaciones relevantes que pueden interferir en el rendimiento académico del alumnado, situaciones conflictivas concretas, mejoras en algún ámbito ...)

    Siempre se intenta compensar las informaciones negativas con los avances positivos que se vayan produciendo. Recordemos que la educación social trabaja partiendo de potencialidades y no con las limitaciones.

    ¿Los diferentes profesionales de los centros educativos cómo valoran la figura de los educadores / as sociales?
    En el caso de la escuela donde trabajo, en el primer curso se hizo un trabajo de concienciación y explicación de la figura del educador social para que no vieran en mí una supervisora ​​de su trabajo o una cuestionadora de sus procedimientos. Se dejó claro que se trataba de una figura de refuerzo y acompañamiento.

    Hay que decir que al principio había ciertas reticencias por parte de algunos docentes, ya que algunos entendían que lo que había que incorporar eran docentes y no figuras externas que pudieran distorsionar la dinámica académica ordinaria. A las pocas semanas vieron los resultados de la intervención de la educadora social y a partir de entonces la coordinación y la colaboración fueron absolutos.

    ¿Piensas que todo el poder sobre las decisiones del centro recae en la figura del director? ¿Cómo es de democrática la escuela?
    No, el peso de las decisiones recae principalmente en el claustro, siguiendo las directrices del patronato y de la dirección. En casos de conflicto o ausencia de acuerdos en cuestiones fundamentales es cuando la dirección interviene.

    En el caso del instituto donde estoy el nivel de democracia y de participación de los docentes, los padres del consejo escolar y los alumnos es bastante elevada y continuada a lo largo de todo el curso escolar.

    ¿Quina valoración hacen los alumnos de la intervención del educador / a social?
    A finales de cada curso se pasa un cuestionario anónimo a los alumnos para que valoren la labor llevada a cabo y hasta el momento el grado de satisfacción es muy alto. Entienden que el Aula 9 y la figura de la educadora es un espacio y un acompañamiento que no tendrían de otra forma y que saben diferenciar de las figuras docentes.

    En el Aula 9 no se hace un abordaje puramente psicológico o académico sino que se lleva a cabo una intervención socioeducativa integral en un espacio donde pueden hablar de sus inquietudes, de sus preocupaciones y de sus intereses, sin ser juzgados o cuestionados.

    En estos dos años se ha atendido a unos 40 alumnos de forma regular.

    ¿Y las familias?
    Las familias también se muestran muy satisfechas por el recurso del Aula 9. Sólo en dos casos los padres pidieron que sus hijas no siguieran asistiendo porque consideraban que allí participaban alumnos problemáticos o conflictivos y por tanto creían que podían ser una mala influencias para ellas.

    Cuando los hijos comienzan en el Aula 9, las familias se comprometen a:

    • Motivar al alumno/a en participar en el proyecto e interesarse por su evolución.
    • Aportar la información necesaria para alcanzar el éxito.
    • Asistir a las reuniones / atender a los profesionales con el fin de valorar la implicación del menor en el proyecto.
    • Hacer cumplir los acuerdos tomados en los encuentros.


    Por último nos gustaría conocer qué es para ti la escuela, su esencia.
    La escuela es un espacio de formación e instrucción donde los alumnos pasan buena parte de su vida. Es un espacio de crecimiento personal y de aprendizaje vital, no sólo académico; incorporan herramientas relacionales, se moldea el carácter y se perfilan los intereses que pueden marcar su vida. Inocula la necesidad de aprender, la curiosidad, el interés por el conocimiento y el autoconocimiento. 

    Se trabaja valores y aspectos como la empatía, la solidaridad y las relaciones con los demás. Pero no olvidemos que la escuela es un lugar básicamente de instrucción y por tanto el pilar fundamental de la educación debe centrarse en casa, en el entorno familiar, con una estrecha relación con el centro educativo. Por ello, y parafraseando a Jaume Funes, es necesario que la escuela abre las puertas a las familias y al entorno y es necesario que el entorno y las familias entren dentro de las escuelas.

  • ¡LA REVOLUCIÓN PENDIENTE YA SE SIENTE, VAMOS, HOMBRES VALIENTES!

    EDUCA CHÉ | Mércores, 24 Maio de 2017 ás 20:44
    Sin duda, la revolución pendiente, es la de los hombres. Urgen nuevas masculinidades donde no esté vetada la sensibilidad, entre otras muchas cosas que tan bien nos cuentan en éste vídeo. ¡No os lo perdáis!

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    Sin duda, la revolución pendiente, es la de los hombres. Urgen nuevas masculinidades donde no esté vetada la sensibilidad, entre otras muchas cosas que tan bien nos cuentan en éste vídeo. ¡No os lo perdáis!

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  • En Extremadura Una jornada abordó gestiones y estrategias de animación cultural


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    El palacio Barrantes-Cervantes acogío desde el 15 de mayo las primeras Jornadas ‘Estrategias en Animación y Gestión Cultural en Trujillo y Comarca’ organizadas por el Ciclo Formativo de Grado Superior de Animación Sociocultural y Turística del IES Francisco de Orellana de Trujillo.

    Tienen como objetivo dar a conocer los diferentes proyectos y actuaciones innovadoras de la zona que se están desarrollando en el ámbito de la Animación y Gestión Cultural aprovechando la riqueza patrimonial, tradicional y cultural.

    Entre los contenidos destacan la difusión y el desarrollo de la cultura en todas sus manifestaciones en la región por parte de la Asociación de Gestores Culturales de Extremadura. Igualmente, se está tratando las prácticas y éxito de referencia en la ciudad, a través del Centro iNovo, el proyecto iGastrolab, y los clubes de producto turístico a los que pertenece la ciudad como los Pueblos más bonitos de España, Club Birding Extremadura y Ruta del Queso de Extremadura.

    Además, se están abordando los conocimientos de recursos de la comarca Miajadas-Trujillo y las estrategias de apoyo a futuros emprendedores a través de ADICOMT, así como la actividad de ‘Los Animadores Socioculturales y Turísticos motor de desarrollo local’ a cargo del IES Francisco de Orellana.

    Las jornadas fueron dirigidas al profesorado en activo que imparte docencia en el Ciclo Formativo de Grado Superior de Animación Sociocultural y Turística de Formación Profesion
  • A ostia limpia

    Desde el otero... | Sábado, 28 Xaneiro de 2017 ás 12:53

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    Aquellas frías mañanas de invierno de finales de los 70 me costaba levantarme de la cama para ir al colegio. Las legañas incrustadas impedían abrir mis pequeños ojos. Salir de la cama era una aventura para valientes ya que en casa no había calefacción. Teníamos que vestirnos rápidamente e ir a toda velocidad por el pasillo, al final nos esperaba la cocina con ´la bilbaína´ encendida, que nos hacía volver a ser personas. El olor a carbón y a leña aderezaba nuestros desayunos infantiles.

    Los años de transición política y metamorfosis social fueron revueltos en todos los sentidos. Nuestros padres y abuelos contaban que entrabamos en una nueva dimensión, en un nuevo paradigma de libertades y derechos que no conocían, quizás había un poco de miedo a los cambios que se avecinaban.

    No lo entendía muy bien, era un niño. Jugaba casi todo el día y vivía en la calle permanentemente. No había videoconsolas y solo teníamos dos canales de televisión. Una televisión en blanco y negro, casi como la realidad que algunos días vivíamos en el colegio. Fuimos una generación donde se banalizó la violencia de algunos profesores hacía a algunos niños. Todo se suavizaba y quedaba sentenciado con la frase que repetía tu microcosmos: ‘Algo habrás hecho’. Vivimos los estertores de la máxima: ‘La letra con sangre entra’. En esta agonía hubo víctimas.

    Viví en primera persona como repartían ostias a compañeros en clase, alguna vez también me tocó a mí. Sí, con la mano abierta en toda la cara, en la espalda, en la cabeza… Arrinconados y muertos de miedo. Llorando y gritando. El resto, éramos espectadores de una danza dantesca. En primera fila, veíamos como uno de los nuestros, un niño de nuestra edad era vapuleado por un adulto. Nos contaron que ese adulto era un maestro. La autoridad, decían. Atónitos, en silencio y acojonados, tragábamos saliva sin respirar. Nunca sabías si tú ibas a ser el siguiente. Aquello era una ruleta rusa.

    Este tipo de situaciones jamás fueron denunciadas por nadie. Silenciadas, formaron parte de la realidad oculta de aquella escuela de la transición. Fueron años de dualidad, mientras unos adultos salían a la calle con pancartas, gritando por la libertad y la defensa de los derechos democráticos, otros, los encargados de enseñar a las nuevas generaciones - muchos ellos de la vieja escuela, hijos del régimen se resistían a esa libertad - se dedicaron a soltar guantazos a diestro y siniestro con total impunidad a los niños que ahora vamos entrando en la cincuentena.

    Recuerdo, que por aquel entonces, el profesor de 3º de EGB, que fumaba como un carretero delante de nosotros, no tenía costumbre de pegar con la mano abierta. Para ese fin, solía utilizar una regla muy fina de plástico. Con ella te soltaba unos latigazos en las manos que el dolor te duraba una semana. Una mañana llamó a la palestra (un santuario adornado con un crucifijo y la foto de Franco) a un compañero que debía estar molestando. Este extendió la mano lo más que pudo (decían que si extendías y ponías la mano tiesa, te dolía menos) y el profesor con todas su ganas estampó la regla en aquella mano de un niño, que por aquel entonces tenía 8 años. ¡Algo debió ocurrir! Cuando la regla golpeó aquella mano se partió en dos, cayendo uno de los trozos al suelo de la clase. Confusos y con los ojos fuera de nuestras orbitas gritamos todos juntos: ¡¡¡Biiiiieeeeeeeeennnnn!!! Aquella arma de tortura infantil había llegado al fin de sus días. De repente, por nuestros cuerpos y minúsculas almas recorrió una sensación de bienestar y tranquilidad que nunca habíamos vivido. Aquello que nos estaba jodiendo la vida desapareció para siempre.

  • La pedagogía de la experiencia. [Pensamiento de @NoloTarín]

    Educador de Menores | Luns, 25 Xullo de 2016 ás 19:20

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    Acabo de llegar de pasar unos días en el camino de Santiago con un grupo de adolescentes de varios centros de menores y no paro de darle vueltas a lo vivido. Han sido unos días estupendos, en los que las largas caminatas unidas a la intensa convivencia han facilitado la comunicación y el conocimiento entre[...]

    La entrada La pedagogía de la experiencia. [Pensamiento de @NoloTarín] aparece primero en Educador de Menores.

  • La raiz de la violencia

    el deseo de la palabra | Luns, 09 Febreiro de 2015 ás 09:29

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    12 Puntos por Alice Miller



    "Hace ya varios años que está científicamente comprobado que los efectos devastadores de los traumatismos infligidos a los niños repercuten inevitablemente sobre la sociedad. Esta verdad concierne a cada individuo por separado y debería –si fuese suficientemente conocida– llevar a modificar fundamentalmente nuestra sociedad, y sobre todo a liberarnos del crecimiento ciego de la violencia. Los puntos siguientes ilustrarán esta tesis:
    • Cada niño viene al mundo para expandirse, desarrollarse, amar, expresar sus necesidades y sus sentimientos.
    • Para poder desarrollarse, el niño necesita el respeto y la protección de los adultos, tomándolo en serio, amándolo y ayudándolo a orientarse.
    • Cuando explotamos al niño para satisfacer nuestras necesidades de adulto, cuando le pegamos, castigamos, manipulamos, descuidamos, abusamos de él, o lo engañamos, sin que jamás ningún testigo intervenga en su favor, su integridad sufrirá de una herida incurable.
    • La reacción normal del niño a esta herida sería la cólera y el dolor. Pero, en su soledad, la experiencia del dolor le sería insoportable, y la cólera la tiene prohibida. No le queda otro remedio que el de contener sus sentimientos, reprimir el recuerdo del traumatismo e idealizar a sus agresores. Más tarde no le quedará ningún recuerdo de lo que le han hecho.
    • Estos sentimientos de cólera, de impotencia, de desesperación, de nostalgia, de angustia y de dolor, desconectados de su verdadero origen, tratan por todos los medios de expresarse a través de actos destructores, que se dirigirán contra otros (criminalidad, genocidio), o contra sí mismo  ( toxicomanía, alcoholismo , prostitución, trastornos psíquicos, suicidio).
    • Cuando nos hacemos padres, utilizamos a menudo a nuestros propios hijos como víctimas propiciatorias: persecución, por otra parte, totalmente legitimada por la sociedad, gozando incluso de un cierto prestigio desde el momento en que se engalana con el título de educación. El drama es que el padre o la madre maltratan a su hijo para no sentir lo que le hicieron a ellos sus propios padres. Así se asienta la raíz de la futura violencia.
    • Para que un niño maltratado no se convierta ni en un criminal, ni en un enfermo mental es necesario que encuentre, al menos una vez en su vida, a alguien que sepa pertinentemente que no es él quien está enfermo, sino las personas que lo rodean. Es únicamente de esta forma que la lucidez o ausencia de lucidez por parte de la sociedad puede ayudar a salvar la vida del niño o contribuir a destruirla. Esta es la responsabilidad de las personas que trabajan en el terreno del auxilio social, terapeutas, enseñantes, psiquiatras, médicos, funcionarios, enfermeros.
    • Hasta ahora, la sociedad ha sostenido a los adultos y acusado a las víctimas. Se ha reconfortado en su ceguera con teorías, que están perfectamente de acuerdo con aquellas de la educación de nuestros abuelos, y que ven en el niño a un ser falso , con malos instintos, mentiroso, que agrede a sus inocentes padres o los desea sexualmente. La verdad es que cada niño tiende a sentirse culpable de la crueldad de sus padres. Y como, a pesar de todo, sigue queriéndolos, los disculpa así de su responsabilidad .
    • Hace solamente unos años, se ha podido comprobar, gracias a nuevos métodos terapeúticos, que las experiencias traumatizantes de la infancia, reprimidas, están inscritas en el organismo y repercuten inconscientemente durante toda la vida de la persona. Por otra parte, los ordenadores que han grabado las reacciones del niño en el vientre de su madre, han demostrado que el bebé siente y aprende desde el principio de su vida la ternura, de la misma manera que puede aprender la crueldad.
    • Con esta manera de ver, cada comportamiento absurdo revela su lógica , hasta ahora ocultada, en el mismo instante en que las experiencias traumatizantes salen a la luz.
      Una vez conscientes de los traumatismos de la infancia y de sus efectos podremos poner término a la perpetuación de la violencia de generación en generación.
    • Los niños, cuya integridad no ha sido dañada, que han obtenido de sus padres la protección, el respeto y la sinceridad necesaria, se convertirán en adolescentes y adultos inteligentes, sensibles, comprensivos y abiertos. Amarán la vida y no tendrán necesidad de ir en contra de los otros, ni de ellos mismos, menos aún de suicidarse. Utilizarán su fuerza únicamente para defenderse. Protegerán y respetarán naturalmente a los más débiles y por consecuencia a sus propios hijos porque habrán conocido ellos mismos la experiencia de este respeto y protección y será este recuerdo y no el de la crueldad el que estará grabado en ellos."


    Más sobre Alice Miller:

    http://www.screamsfromchildhood.com/articulos_alice_miller.html

    http://www.alice-miller.com/

    http://es.wikipedia.org/wiki/Alice_Miller
  • Recursos Educativos Abiertos (REA)

    aemancipación | Martes, 27 Xaneiro de 2015 ás 12:05

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    Hace pocos días descubrí "ECO + Open MOOC": Una plataforma creada para facilitar la búsqueda de contenidos educativos abiertos.
    En ella estoy explorando el curso "Recursos Educativos Abiertos. Aplicaciones pedagógicas y comunicativas". (enlace a video de presentación) Espero que nos sea de mucho interés para aquellas personas interesadas en el aprendizaje colaborativo y permanente.
  • ASAMBLEA DE INFORMACIÓN Y DE DENUNCIA CONTRA LAS POLÍTICAS SOCIALES.

    Social y Justicia | Xoves, 05 Xuño de 2014 ás 14:17

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    ASAMBLEA DE INFORMACIÓN Y DE DENUNCIA CONTRA LAS POLÍTICAS SOCIALES. Desde el pasado 13 de mayo un grupo de personas afectadas por la mala gestión de las medidas puestas en marcha por la administración asturiana y la del ayuntamiento de Gijón nos reunimos para compartir los problemas que nos estamos encontrando. Somos personas  preocupadas por las políticas de miseria puestas en
  • Chicass10

    Chicass10 | Domingo, 29 Decembro de 2013 ás 14:25
  • Educadas e educados para no pensar

    Nun lugar das Quimbambas | Martes, 10 Abril de 2012 ás 15:19

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  • Vodafone Mexefest - Porto - 2 e 3 Março

    Despertar Interesses | Sábado, 11 Febreiro de 2012 ás 01:57

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  • imagen

    analisis sexista | Xoves, 15 Xullo de 2010 ás 12:04

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    En esta imagen Mafalda le pregunta a su madre que le gustaría ser si vivera como diciéndole que siendo ama de casa no tiene vida y que si solo es ama de casa no puede ser una mujer completa y que debe estar frustrada, hoy en día para que este mal estar no se dé en la mujer la sociedad la ha cargado con más presión dado que si no eres una mujer trabajadora no eres una mujer realizada pero tampoco puedes apartar la felicidad de ser madre y no puedes dejar tu casa en manos de cualquiera así que para mejorar la situación lo único que podemos hacer es ser amas de casa madres y amantes ejemplares para sentirnos completas y hacer feliz a nuestras familias.
    Y esta es la imagen que queremos dar hoy día en la sociedad una mujer para todo.
    Ya en los cuentos la mujer no espera a que aparezca el príncipe de sus sueños si no que busca y se va de aventuras con él, en las películas la mujer no solo cuida de su casa esta perdidamente enamorada de su marido y es autosuficiente sino que además se va a pelear con el si hace falta y lo defiende de lo que sea aunque le tengan que salir superpoderes
  • L@s niñ@s ven. L@s niñ@s hacen

    Espai de creixement infantil | Domingo, 04 Abril de 2010 ás 23:09
    

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  • SEGUN KAOSENLARED, UGT Y CCOO GANAN PASTA POR CADA TRABAJOR DESPEDIDO

    SOCIAL DE VERDAD | Xoves, 18 Xuño de 2009 ás 02:11

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    Aquí tenéis un escaneo del documento

    Así que ale! ya sabéis ir corriendo a afiliaros, ya vereis que bieeen van a defender vuestros derechos, unos sindicatos que cobran por dar cursos del INEM (a parados) como una de sus fuentes de ingresos.

    Normal que cuando vais a apuntaros, pasen de vosotros. ¿pa que? ... si ya cobran por:
    - impartir cursos a los parados
    - Subvenciones directas del Estado y CCAA
    -¿Negociar? los despidos y por cada trabajador despedido, unos 6000 leuros de nada

    Organizaciones 100% fiables para denunciar los abusos de patronos y administraciones publicas ojojojo...
  • PAINTINGS(CATS) cicák

    EDUCAR EN TIEMPOS DE CRISIS Y ..SOÑAR | Venres, 06 Marzo de 2009 ás 19:47

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